TABÚ Y EDUCACIÓN
LOS ORÍGENES DE LA MEDIOCRIDAD
ADAPTATIVA VOLUNTARIA
Resumen
El
artículo presenta un análisis acerca de la dificultad que muchas personas,
pertenecientes a instituciones educativas, tienen para pensar y analizar
reflexivamente la realidad. Por medio de un recorrido por los orígenes del
pensamiento, el autor expone el concepto de mediocridad adaptativa voluntaria
como una “enfermedad”, que se contagia por prácticas sustentadas socialmente en
diferentes contextos, y la propone como una forma facilista de regresar al
vientre materno, donde todo era gratuito y no se percibía el estado de
necesidad.
Abstract
The article presents an
analysis about the difficulty that many people, belonging to educational
institutions, have for to think and to analyze thoughtfully the reality. Through the study of the origins of the
thought, the author exposes the concept of voluntary adaptive mediocrity as an
"illness”, which is infected for practices supported socially in different
contexts, and he proposes it like an easy form to return to the maternal womb,
where all was free and not perceived the state of need.
Palabras Claves: Tabú, pensamiento, mediocridad.
INTRODUCCIÓN
En un mundo donde el tiempo para pensar ha perdido su valor
fundamental, y en donde las ligazones que lo ataban a la utilidad se han
diluido a cuenta de teorías y paradigmas unívocos y condenatorios, no es de
extrañar que ya no nos tomemos el tiempo para reflexionar y analizar. Cualquier
construcción más allá de los límites, y que exija por lo mínimo un instante de
reflexión, queda condenada a las clasificaciones postmodernistas que no dicen
nada, y estratificada en niveles que cada persona, en su interior, considera
inalcanzables e inentendibles.
Es esta una situación tan cómoda que hasta pasa desapercibida, es
más fácil para alguien decir “no entiendo”, que consagrar su ánimo y sus
energías en la comprensión y utilización del pensamiento; pero al mismo tiempo,
es tan bien vista y tan aceptada esta no utilización de las capacidades, que a
veces hasta los mismos maestros premian tales conductas y se insertan en el
círculo económico y relajado del no enseñar a pensar.
Por eso, mediante el recorrido por los orígenes y necesidades que
promovieron el desarrollo del pensamiento y su asociación con la capacidad
prohibitiva del Tabú, nos insertaremos en ciertas dinámicas educativas actuales
que lo sustentan, y veremos cómo para algunos grupos de personas es prohibido
pensar; analizaremos también las ganancias secundarias de esa nueva estructura
clínica pululante en las aulas: “la mediocridad adaptativa voluntaria”, las
situaciones que refuerzan y posibilitan su contagio, y los resultados
evolutivos a los que han conducido generaciones y generaciones de contagiados.
Iniciemos pues el recorrido desde el pensamiento.
LA NECESIDAD DE PENSAR
Son innumerables los autores que definen al pensamiento como una
de las formas de adaptación y desarrollo más especializadas del ser humano,
algunos aseguran que lo que nos diferencia de los animales es esa capacidad de
reflexionar y analizar situaciones, incluso sin estar físicamente en ellas. Es
tanto el volumen y el peso de nuestra neo-corteza cerebral, en comparación con
nuestro cuerpo, que en un tiempo se asoció el tamaño del cráneo con la
inteligencia del sujeto. En fin, por siglos y siglos la humanidad se ha
vanagloriado de su posibilidad de “pensar” que hoy parece increíble la
observación de que en ciertos grupos, y en ciertas circunstancias vitales para
el desarrollo, está cayendo en desuso aceleradamente. Insertémonos entonces en
los orígenes y veamos cómo surge la necesidad de pensar.
Cuando nacemos, pasamos de un estado de grata pasividad uterina a
un seco mundo de luz que no nos provee lo necesario sin realizar alguna acción.
En el vientre materno todo funciona automáticamente y los mecanismos corporales
conectados al cordón umbilical se encargan de alimentar, nutrir y evacuar al
instante, evitando que el sujeto perciba alguna sensación desagradable. En el
mundo de afuera, ya no estamos conectados a una madre dispensadora y
gratificante por demás, sino que la tenemos que ganar; mediante llamados en
llanto, pataletas y ruidos debemos hacer que el dispensador de placer regrese a
nosotros a atender las necesidades, solo así aseguraremos la supervivencia.
Cuando algunas capas de neuronas ya se han mielinizado, es decir,
transmiten y se conectan con otras más rápido, estamos preparados para empezar
a desarrollar el potencial del pensamiento; estamos preparados para pensar, y
la circunstancia que activa el funcionamiento es la “necesidad”.
El lapso de tiempo entre el llanto del bebé y la llegada de la
madre es muy variable, a veces la madre está muy cerca y dispuesta, otras veces
está lejos o cansada, lo cierto es que en ese instante que se demora en atender
la necesidad del bebé para que no llore más, al niño le toca recurrir a la “satisfacción
imaginativa del objeto”, o sea, debe imaginarse que ya llegó y que ya se
calmó, evitando la angustia y el displacer (Winnicott, 1949).
Vemos entonces cómo uno de los primeros procesos es el Pensamiento Imaginativo, la
creación de imágenes mentales que sirven a la adaptación del sujeto a un mundo
gratificante que a veces lo premia, a un mundo indiferente que a veces se
demora, y a un mundo negligente que a veces no lo hace.
Es entonces el advenimiento de una frustración y el apremio de la
realidad lo que nos mueve, en un principio, a utilizar las capacidades
adquiridas biológicamente, para obtener frutos en la vida real. Es así como
poco a poco, a lo largo del desarrollo, el pensamiento imaginativo se va
combinando con la formación de conceptos.
Algunos maestros intentan despertar en el estudiante el gusto por
la reflexión y la crítica utilizando la
dosificación controlada de frustraciones y castigos, pero ni así ven
resultados, y es masivo el problema, lo que requiere un análisis más cultural y
social, además de revisar el concepto de aprendizaje y de educación actual,
pues aún hoy se encuentran prácticas educativas en donde no se tiene en cuenta
la posibilidad del pensamiento, sino la operación y abuso de la memoria. La
acumulación de información es necesaria para funcionar bajo hipótesis
correctas, pero no supone un desarrollo en sí mismo el hecho absorber
información del medio, y devolverla cuando la pidan, si no es atravesada por un
procesamiento y juicio crítico.
Al parecer, vivimos en un sistema
de pensamiento tal, que los que se atrevieran a objetar algo quedan
inmediatamente sometidos a una interpretación totalitaria y separatista. En
lugar de existir argumentos y discutir razonamientos se reduce el pensamiento y
el aprendizaje a un “juicio de pertenencia al otro”, es decir, a una
acumulación sistemática de datos repetidos de memoria, que solo implica
aceptación pasiva y adherencia. (Zuleta, 1994).
Analicemos entonces qué es
lo que podría estar inhibiendo el despliegue de las funciones psíquicas
superiores en grupos de estudiantes en la actualidad.
PENSAMIENTO Y TABÚ
Tabú es una palabra polinesia que por un lado significa “sagrado y
santificado”, y por otro, “ominoso, peligroso, prohibido e impuro”; que implica
horror sagrado y prohíbe por sí mismo, es decir, que sus prohibiciones carecen
de toda fundamentación y son de origen desconocido. La potencia del tabú es
entonces que parece cosa natural, indubitable y necesaria para vivir
correctamente.
Para comprender cómo se está
insertando la prohibición en algunos círculos universitarios y académicos en
necesario que analicemos las dinámicas y las exigencias que tienen hoy los
jóvenes.
Vivimos en una era de interactividad
e imágenes, los grandes oráculos responden haciendo un “clic”, y poco a poco se
va sintiendo cómo, en el imaginario de la gente, se empiezan a oponer dos
competencias del aprendizaje y la vida: por un lado está la competencia
sensitiva inmediata que es estimulante y placentera (pensamiento imaginativo);
por otro lado está lo analítico y reflexivo que es demandante y exige más
tiempo (conceptos y metacognición).
Padres y profesores discuten cómo
algunos jóvenes sobrecargan su capacidad de procesamiento realizando varias
labores al mismo tiempo, y eligen pensar en imágenes interactivas y
estimulantes para todos los sentidos, por lo que volver a lo reflexivo y
analítico podría parecerles aburrido y complicado.
La facilidad de acceso e
inmediatez de las respuestas ha empezado a crear un círculo veloz en donde la
reflexión profunda queda afuera, y el tiempo que se tomaba antes para llegar a
ella, es hoy tiempo libre que debe ser llenado con más acciones.
Los padres hacen que los niños saturen sus vacaciones de cosas y
cosas para que “hagan algo”; algunos maestros, viendo la llegada de una semana
libre se apresuran a poner trabajos y tareas, para que “hagan algo”. Pero
¿acaso esto hace pensar a los jóvenes realmente?, o más bien se configura como
una persecución al tiempo libre. Pensar es una actividad compleja, que exige
tiempo y circunstancias externas muy propicias.
Ya casi no se permite analizar, un
tiempo de silencio y quietud es fácilmente interpretado como pereza u ocio: en
muchos contextos, reforzados desde la familia y el colegio se condena el “no
hacer” y se cae por inercia en un activismo automático, y sin sentido, de
“hacer” para salir del aburrimiento. Padres de familia, profesores, compañeros
de trabajo, medios de comunicación y la sociedad en general sacralizan el
activismo consumista y convencen a las masas de que demorarse un poco pensando
es reflejo de pereza e inactividad; en ningún momento asocian la reflexión con
generación de pensamiento ni con actividad mental productiva. Por eso pensar ha
pasado a un segundo plano, porque exige tiempo, concentración y voluntad; ha
caído vencido, y se ha escindido indiscutiblemente del sentir.
Este imperio de los sentidos ha
subrayado su papel en los últimos tiempos, y si bien la competencia sensitiva
es esencial para el futuro, no se debe dejar de lado ni lo sensorial
estimulante, ni lo analítico reflexivo; en la correcta combinación de estos dos
tipos de procesamiento mental, puede residir el éxito académico y laboral.
El éxito social es otro asunto que
debe ser analizado teniendo en cuenta la coyuntura social y el medio ambiente
en que se mueven los sujetos, pues es bien sabido que en algunos círculos
estudiantiles se sustenta la idea de que el que reflexiona y responde
académicamente, es un ñoño aburrido y solitario.
Sin duda pueden existir casos en que esto sea así, pues los
consensos sociales son poderosos por ser reflejos, un poco caricaturizados, de la realidad, pero lo
cierto es que este estigma, impuesto socialmente al estudioso, puede estar
inhibiendo el desempeño de muchos jóvenes, que queriendo pertenecer a un grupo
social grande para ser aceptados y reconocidos en su medio, eligen ser o
parecer vagos, en detrimento de la capacidad de pensar y analizar.
Estamos ahora frente a las dos expresiones Tabú, de la prohibición
de pensar: no hacerlo porque es sagrado, elevadísimo, reservado para grandes
sabios, e inaccesible para simples legos como nosotros. Por otro lado, no
hacerlo porque es prohibido ser un ñoño, es malo aparecer de lado del
profesor, es peligroso que grupos
sociales vean que estoy leyendo con interés, lo que ellos denigran como
inservible.
Semejantes representaciones solo llevan a un resultado:
LA MEDIOCRIDAD COMO ENFERMEDAD SOCIAL
El fruto de la prohibición es entonces la inhibición voluntaria de
las capacidades del pensamiento, hacer más “play” y aceptable socialmente al
vago que al que no lo es. En palabras de Kant (1785), nos enfrentamos a una
falta de decisión y valor para servirnos por nosotros mismos del pensamiento,
sin necesitar la guía de otro
Por eso, vemos con tristeza cómo
la pereza y la cobardía de una gran parte de los hombres hace que se acomoden a
lo que les dicen y les dan. Es tan cómodo ser un niño en la cuna a quien le dan
todo sin hacer nada. Si tengo un libro que piensa por mí, un profesor que me
dice que pensar del libro, un amigo que me dice que pensar del profesor, un
director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, entonces no necesito
esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar: otro asumirá por mí
tan fastidiosa tarea.
En algunos círculos, se anhela una
vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte; por lo
tanto también sin carencias y sin deseo. Un océano de mermelada sagrada. En vez
de desear un sociedad en donde sea realizable y necesario pensar y trabajar
arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades deseamos un mundo de
satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida.
(Zuleta, 1994).
He aquí que deseamos habernos
quedado en esas etapas iniciales del desarrollo en donde solo existíamos y ya
teníamos lo que queríamos; sin esfuerzo, sin llanto, sin pensamiento. Otras
personas se han quedado solo en el “llanto”, esperando que con eso venga la
mamá dispensador, o el profesor calificador a dar sin más.
A veces parecemos animales
domésticos entontecidos, que no nos procuramos ni un paso sin las andaderas que
voluntariamente hemos aceptado por comodidad. Hasta Kant (1784) escuchaba
exclamar por doquier: ¡No razonéis! El profesor dice: ¡no pregunte, copie! El
oficial dice: ¡No razone, adiéstrese! El funcionario de hacienda dice: ¡No
razone, pague! Y el sacerdote dice: ¡No razone, tenga fe!
Sí, definitivamente es más fácil y
tranquilizante vegetar en la comodidad de los dogmas y las doctrinas que solo
requieren memoria. La comodidad del no pensar, consiste en la supresión de la
indecisión y la duda. Esta peligrosa quimera se basa en palabras sagradas,
infalibles, incuestionables y cerradas que ahorran la angustia y el vértigo de
las preguntas. Pero entonces ¿aquella evolución y diferenciación que tanto
hacemos con los animales es solo una ficción antropocentrista?
Cualquier perro, con los refuerzos
adecuados es capaz de hacer lo que el entrenador le mande, cualquier alumno es
susceptible de repetir lo que su maestro le diga. Ese es el paraíso de la
facilidad, buscar un amo que nos haga su vasallo, anhelar o esperar el
encuentro de alguien que nos libere de una vez y nos encadene a la seguridad de
evitar la angustia de la razón.
Este es entonces el panorama de
ciertos grupos humanos, que al generar prácticas sociales específicas para
sustentar modos de vida particulares, han esparcido la semilla de la
mediocridad facilista, la cultura del atajo, y condicionado que hoy se vulnere el sistema educativo desde muchos
lados. La realidad de la Mediocridad Adaptativa Voluntaria nos toca
diariamente, pues nunca una enfermedad había garantizado tantas ganancias secundarias: éxito social en algunos
círculos, y pasar por la vida sin esfuerzo; Por fin nos inventamos la forma de
volver al anhelado vientre materno, a costa de nuestra humanidad.
REFERENCIAS
Kant, E. (1784): Respuesta a la
pregunta: ¿Qué es la ilustración?
Winnicott, D. (1949): La
preocupación maternal primaria. Escritos de pediatría.
Paidós.
Buenos Aires
Zuleta, E. (1994): Elogio de la
dificultad. Fundación Estanislao Zuleta. Bogotá
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